Entry Journal 2
Three Critical Points
1. 字、詞會創造出意象，構建出對某事物的認知，而在雙方溝通理解的過程中，又會因為年齡、語言、文化等等的不同而造成跨語言、跨文化的認知差異。 (戴金惠《生活、認知與中文教學》p.55)
我認同這個觀點。全球化的趨勢發展，各國地理政治邊界的日益模糊，不同區域、不同歷史傳統、不同背景的文化相互滲透、依賴，因此無可避免的要面對各種差異界線的對話、交融與彈性調整，包括族群衝突、宗教衝突、東西文化區隔等（譚光鼎、劉美慧、游美惠《多元文化教育》）。是故，在這種影響下，每個人都會自行建構出不同的認知能力，身為華語教師，更是要注意這種「跨語言、跨文化的認知差異」，才能讓第二語言學習者能夠更有效的學習華語，教師也能夠更有效率地教學。
2. 根據Langacker (2001) 的研究，「認解」的現象包含五大方面，每一方面都反映出認知能力。這五大方面為明確性（specificity）、背景（background）、觀點（perspective）、範圍（scope）和突顯（prominence）(戴金惠《生活、認知與中文教學》p.57)
的確，受到特定的文化語境中受到地域環境、社會習俗、價值觀念、宗教信仰等因素的影響，所反映的認知能力是可從這五大方面來看。像是顏色red（紅色），在中國紅色都象徵喜慶、吉祥、高興和幸福。中國人結婚時、新娘要穿紅衣服、紅鞋子，門窗要貼大紅「喜」字，過春節要貼紅春聯，嬰兒誕生要吃紅殼雞蛋等。但在英語中，red便不會產生如此美好的聯想，可能是「暴力、流血」，如red-handed(雙手沾滿鮮血的，正在犯罪的)等；或是植物rose(玫瑰)，在中西文化中都象徵愛情，但在英語成語under the rose友表示保守秘密和保持沉默的意思。在中國文化中，卻用「帶刺的玫瑰」來比喻那些美貌但卻難以接近相處的女子，具有貶義；甚至，像「炸」這個字，大陸煎炸的「炸」讀二聲，而炸彈的「炸」（爆炸）要讀四聲，可是在台灣卻似乎不分，都讀四聲。
3. Langacker (2008) An instance is thought
of as having particular location in the domain of instantiation. (戴金惠《生活、認知與中文教學》p.71)
我認同這個說法，在教學時確實是要依據語言點、例子、具體化語境(句情)和生活認知事件來設計教材，經由具體化的語境境而聯想到日常生活的認知事件，更能使學習者將所學的語言點加以應用。如借/還à紙和筆à能不能借我筆？à日常的交易行為，之後還可延伸至銀行貸款行為……等。
Two Questions
1. 我對《生活、認知與中文教學》p.49頁的任務佈置中提到『找出「存在」與「不存在」的突顯圖片各一張』的內容不太理解，是否可以說明一下？
2. 在教學中遇到「一字多義」的詞彙時(如課堂中提到的「意思」)，是否要一次把所有的意思都教完，還是有別的方法？
Three Critical Points
回覆刪除1. 我也認同此觀點。這些從不同視角所形成的觀點，對中文教學來說有三大方面的應用價值： (戴金惠《生活、認知與中文教學》p.59)
(1) 教學者的觀點 → 學習者的觀點：教師在導入語言或文化教學時，建議先從學習者的觀點切入，如此一來，從認知的角度來說較容易被學習者所接受。
(2) 以新聞教學的觀點進行深入訓練：可訓練學習者從不同報章雜誌選用的詞彙和隱喻概念，檢視該報章雜誌的立場，學習者在習得詞彙語法的同時，也就能跳脫出思維框架，評論不同報章雜誌的觀點。
(3) 詞彙背後的認知觀點教學：可以從歷時與共時的角度探討。
2. 我也同意這個觀點。如同台灣與中國的詞彙已具有各自的特色了，前者深受地理環境的侷限，且國語已經被閩南語的語音深深地影響近百年了，以至於形成所謂的「台灣國語」；後者也是深受各個民族文化的影響，且曾歷經文化大革命，故其中文也具有一番獨特的風味。
3. 此觀點確實可以使華語教師於教學上幫助學習者獲得詞彙與文化的認知，且可以培養教師提問設計的能力，以有效的引導方式使學習者更加熟稔語言與文化的應用。
Two Questions
1. 我覺得「存在」是具體化的事物，像是可以直接藉由視覺的感官之刺激，並呈現出的事物，如：數字、電梯；「不存在」則是抽象化的事物，無法直接藉由視覺的感官之刺激所呈現出的事物，如：文化、禁忌。舉個本書第41頁的例子來說：「存在」為電梯裡的樓層之數字鍵，「不存在」為數字的禁忌。前者可藉由拍攝取得圖片，後者則可藉由台灣電梯的圖片與美國電梯的圖片，取得文化上的認知。
2. 我認為「一字多義」的教學，應視學習者的程度而定，若是初級的學習者較不建議進行「一字多義」的教學，只需要了解基礎的、常用的意義即可，以免使學習者打退堂鼓。「一字多義」的教學較適用於中高級程度的學生，但並非一次性的教授，建議可以從舊有的經驗導入新的知識，例如：
「意思」的基礎、常用之意義為「意義、道理」或「趣味、情趣」(初級時的舊知識) → 「意思」的延伸之意義為「思想、心思」、「意圖、用意」、「略表心意」或「某種趨勢或跡象」 (中高級之新知識) → 教師將這些「意思」的意義整合出來，並藉由本書第68頁的笑話向學生提問，以使學生熟稔「意思」的用法。